Vandaag gaf ik een schrijfles waarin leerlingen (groep 7 en 8) een fictief personage bedachten met behulp van beelden en geluiden van internet. Het doel was niet alleen creatief schrijven, maar vooral je kunnen inleven in een personage. Uiteraard behandelen we ook de termen feit en fictie. Wat is er feit en fictie aan deze opdracht? Wat is er echt en nep? Ook oefenden de leerlingen met ICT-basisvaardigheden.
De opdracht, stap voor stap:
Stap 1 – Kies een raam op https://lnkd.in/ecG-6mAv Leerlingen gingen naar Window Swap en kozen een raam ergens in de wereld. Stel je voor dat een persoon uit dit raam kijkt.
Stap 2 – Inleven in het personage: Wie is deze persoon? Waarom kijkt hij/zij naar buiten? Wat is er gebeurd? Hoe voelt deze persoon zich? Wat voor type mens is dit?
Stap 3 – Luister naar dezelfde plek (deze stap kun je eventueel ook overslaan) Via Radio Garden https://radio.garden zochten leerlingen een radiostation uit dezelfde stad of hetzelfde land. Ze luisterden naar de radio en dachten na: Welke sfeer roept het bij je op? Past dit bij jouw personage?
Stap 4 – Werk je personage uit met aandacht voor: Uiterlijk Gedachten en gevoelens Wat speelt er op dit moment? Zintuigen (wat ziet, hoort of voelt jouw personage?)
Stap 5 – Kies een gezicht Pas daarna kozen leerlingen via This Person Does Not Exist een gezicht dat volgens hen bij het personage past. https://lnkd.in/eE7eaNNb
Stap 6 – ICT-vaardigheden & reflectie Leerlingen maakten screenshots (print screen) en plakten deze in Word. Dit was voor velen een nieuwe vaardigheid.
Stap 7 – Reflectie: feit of fictie? Een aantal leerlingen las hun verhaal voor. Samen bespraken we: Welke onderdelen zijn feit (beeld, geluid, locatie)? Welke onderdelen zijn fictie? En: wat doen echte beelden en geluiden met onze interpretatie en hoe beïnvloeden ze wat we als ‘waar’ ervaren?
Wat zijn slimme apparaten eigenlijk? – Welke voorbeelden kennen jullie? – Welke apparaten hebben jullie thuis? – Zijn die apparaten echt slim? – En… is AI slim? – Wat betekent slim eigenlijk?
De leerlingen kwamen met prachtige opmerkingen:
“AI is niet slim, want alle informatie die erin zit is door mensen gemaakt.” (Leerling uit groep 3)
“AI kan supersnel rekenen en heel veel onthouden, maar heeft geen gevoel.” (Leerling uit groep 5)
Als verwerkingsopdracht bedachten de leerlingen zelf een “slim” apparaat en schreven daar een verhaal bij:
– Hoe heet het apparaat? – Welk probleem lost het op? – Hoe ziet het apparaat eruit?
Daarna mochten ze hun apparaat tekenen. Vervolgens gebruikten we samen op het digibord een AI-tool om van een paar ideeën een afbeelding te maken. De leerlingen vonden het prachtig om de afbeeldingen te zien en het leverde mooie vragen op:
Is dit wat je bedoelde? Klopt het beeld? Ben je tevreden?
Een leerling uit groep 3 bedacht een ontbijtrobot met messen als oren en was erg tevreden over het resultaat.
Een leerling uit groep 4 had een slim vogelhuisje bedacht, met een camera erin om vogels te bekijken op de tablet en een muziekboxje met vogelgeluiden om vogels te lokken. De AI maakte er alleen een vogelhuisje van waar geen vogel naar binnen kon. Zie de afbeelding 😅. De leerling vond het niet echt slim dat de AI de camera in de opening had geplaatst.
Dat moment was ook weer leerzaam en waardevol. Blijf altijd kritisch kijken naar wat AI maakt.
Het gesprek over digitale technologie in het onderwijs wordt steeds vaker gedomineerd door stellige uitspraken en morele overtuigingen, terwijl de wetenschappelijke onderbouwing daarvan regelmatig ontbreekt. Ook op dit platform circuleren claims over vermeende schadelijke effecten van schermgebruik, zoals het idee dat schermen “letterlijke blokkades in de hersenen” zouden veroorzaken. Zulke uitspraken krijgen brede bijval, ook van onderwijsprofessionals die zich doorgaans beroepen op evidence-informed onderwijs. Opmerkelijk, want voor dit soort heftige neurobiologische claims ontbreekt ieder bewijs.
Ook de aanname dat digitale technologie per definitie slecht zou zijn voor leren, houdt geen stand in het licht van bestaand onderzoek. Een overzichtsstudie van de Kennisrotonde en het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek laat zien dat de inzet van digitale leermiddelen in het funderend onderwijs overwegend een bescheiden positief effect heeft op leerprestaties. Dit geldt voor zowel primair als voortgezet onderwijs, waarbij de effecten in het primair onderwijs gemiddeld iets sterker zijn.
Digitale leermiddelen blijken vooral effectief wanneer ze geïntegreerd worden in het reguliere lesprogramma, aansluiten bij leerdoelen en worden gecombineerd met instructie en begeleiding door de leraar. Ongestructureerde of louter vervangende inzet levert weinig op. De vraag is dus niet of we digitale technologie gebruiken, maar hoe.
Daarbij is een belangrijke methodologische kanttekening op zijn plaats. Het merendeel van het onderzoek naar digitale technologie richt zich op toepassingen binnen het bestaande onderwijssysteem, waarin klassikale instructie, vaste leerdoelen en traditionele toetsvormen het uitgangspunt vormen. Het wordt in deze studies vooral onderzocht als middel om bestaande didactiek efficiënter of adaptiever te maken, bijvoorbeeld via oefensoftware, dashboards of geautomatiseerde feedback. Dit soort onderzoek zegt daardoor weinig over onderwijsvormen die juist door digitale technologieën zoals AI mogelijk worden gemaakt, zoals flexibele leerpaden of andere vormen van curriculumorganisatie. De vaak gevonden bescheiden positieve effecten moeten daarom vooral worden begrepen als effecten binnen het huidige systeem.
Een veelgehoorde zorg is dat digitalisering kansenongelijkheid zou vergroten. Ook hier schetst het onderzoek een genuanceerd beeld. De Kennisrotonde concludeert dat er weinig aanwijzingen zijn dat digitale leermiddelen structureel leiden tot grotere verschillen tussen leerlingen uit hoge en lage sociaaleconomische milieus. Tegelijkertijd laat het onderzoek zien dat digitale leermiddelen bestaande prestatieverschillen soms kunnen verkleinen, maar in andere gevallen juist kunnen vergroten. Dat hangt sterk samen met didactische keuzes, mate van begeleiding en de manier waarop leerlingen ondersteund worden in zelfregulatie.
Daar komt bij dat grootschalig internationaal onderzoek laat zien dat de digitale vaardigheden van Nederlandse jongeren bepaald niet vanzelfsprekend op orde zijn. Uit de internationale vergelijkende studie ICILS blijkt dat een aanzienlijke groep Nederlandse leerlingen moeite heeft met basisvaardigheden zoals het kritisch beoordelen van online informatie, doelgericht zoeken en het effectief gebruiken van digitale middelen. Dit onderstreept dat ‘opgroeien met technologie’ niet automatisch leidt tot digitale competentie. Juist het ontbreken van structureel onderwijs op dit gebied vergroot het risico op ongelijkheid.
Dit alles maakt duidelijk dat digitale technologie geen neutrale kracht is. Ze kan bijdragen aan gelijke kansen, maar ook onbedoeld ongelijkheid versterken. Precies daarom vraagt de inzet van digitale technologie om professionele kennis en didactische expertise. Met de komst van nieuwe kerndoelen voor digitale geletterdheid is een belangrijke stap gezet in het leren over digitale technologie. Maar digitale technologie speelt uiteraard ook een rol in het leren met technologie binnen andere vakken. Dat roept fundamentele vragen op over digitale didactiek: wat weten leerkrachten over effectieve inzet van digitale middelen en hoe verhoudt die kennis zich tot algemene didactische principes?
Hoewel digitale didactiek in wezen onderdeel zou moeten zijn van ‘gewone’ didactiek, laat de praktijk zien dat deze expertise vaak beperkt aanwezig is. Juist daarom is het zinvol om digitale didactiek expliciet te benoemen en te ontwikkelen, om te voorkomen dat technologie wordt ingezet op basis van aannames, angst of symboliek.
De opkomst van generatieve AI heeft het scepticisme rond digitale technologie verder aangewakkerd. Die zorgen zijn deels begrijpelijk, maar het risico bestaat dat we het kind met het badwater weggooien. Wat in veel discussies ontbreekt, is de stem van de leerling. Praktijkervaring laat zien dat leerlingen vaak goed kunnen verwoorden wanneer digitale middelen hen helpen bij leren, oefenen of begrijpen en wanneer niet.
Als we digitale technologie serieus willen nemen in het onderwijs, vraagt dat om een volwassen benadering: kritisch, evidence-informed, pedagogisch en didactisch doordacht. Niet door technologie klakkeloos te omarmen of af te wijzen, maar door haar te plaatsen waar ze thuishoort: als middel binnen goed onderwijs, in dienst van leren en gelijke kansen.
