Ook in Noorwegen is het volop zomer. Dat betekent: afkoeling zoeken in rivieren en fjorden en ’s avonds voor de camper lekker lezen.
Voor de vakantie kreeg ik maar liefst drie boeken toegestuurd.
Van Pascal Mariany ontving ik De kunst van het samen overleven met AI. Een boek over het verantwoord integreren van AI in het onderwijs. Mooi om te zien dat Pascal mijn kwadrantenmodel gebruikt om te kijken naar de pedagogisch-didactische keuzes rondom digitale technologie in het onderwijs. En minstens zo mooi om te lezen hoe hij daar zijn eigen interpretatie aan geeft.
Van Dimitri van Dillen kreeg ik Binnen de kaders en buiten de lijntjes. Ik geniet van de luchtige en humoristische manier waarop Dimitri een kritische blik werpt op ons hedendaagse onderwijs.
En last but not least: de nieuwe editie van Chatten met Napoleon van Barend Last en Thijmen Sprakel. De vorige editie stond al in mijn boekenkast, maar deze nieuwe versie lijkt wel twee keer zo dik. Het is uitgegroeid tot een echt handboek over generatieve AI in het onderwijs. Ik weet zeker dat dit boek weer voor veel nieuwe inzichten en inspiratie gaat zorgen.
Dank aan Pascal, Dimitri, Barend Last en Thijmen Sprakel voor het toesturen van deze boeken. Ik hoef me deze zomer in Noorwegen in ieder geval niet te vervelen!
Er wordt vaak gesproken over de vraag of digitale technologie wel werkt in het onderwijs. Het eerlijke antwoord is: soms wel en soms niet. Een interessantere vraag is wat mij betreft: hebben we digitale technologie ooit echt serieus genomen als onderdeel van onderwijs? Als je kijkt naar de lerarenopleiding, het huidige curriculum en de dagelijkse praktijk op veel scholen, is het antwoord pijnlijk duidelijk. Digitale technologie was lange tijd geen volwaardig onderdeel van het onderwijsdenken. Het werd zelden benaderd als iets waar je vakinhoudelijke kennis over nodig hebt, laat staan een didactische visie. Het gesprek over technologie blijft vaak hangen op het niveau van middelen: welk device, welke tool. Terwijl de fundamentele vragen nauwelijks worden gesteld. Wat doet digitale technologie met leren? Wanneer versterkt het, wanneer verstoort het? En wat vraagt dat van de leraar? Juist dat gebrek aan kennis en een onderliggende visie maakt dat discussies over digitale technologie al snel verharden. We schieten snel in voor of tegen, in plaats van dat we onderzoeken wat werkt, wanneer en waarom.
Digitale technologie is slecht voor het leren
Een van de hardnekkigste aannames is dat digitale technologie per definitie een negatieve invloed heeft op leerresultaten. Die gedachte is begrijpelijk (zeker als je kijkt naar vormen van gebruik die weinig met leren te maken hebben) maar wordt niet eenduidig ondersteund door onderzoek. Veel studies laten een genuanceerder beeld zien. Er is geen bewijs dat digitale technologie per definitie slecht is en er is ook geen bewijs dat het automatisch werkt. Er is wel bewijs dat kwaliteit van de inzet, didactiek dus belangrijker is dan de tool en dat context allesbepalend is. Het is daarin niet anders dan andere middelen. Wel zie je in studies terug dat digitale technologie effectief kan zijn als het gaat over het aanleren van specifieke vaardigheden. Bijvoorbeeld op het gebied van spelling laten digitale oefenprogramma’s regelmatig positieve effecten zien, mits ze doelgericht worden gebruikt en goed aansluiten bij het onderwijs. Juist bij automatiseren en herhalen kan technologie een duidelijke meerwaarde hebben. Dat maakt het beeld meteen complexer en eerlijker. Digitale technologie is net als pen en papier geen wondermiddel, maar ook geen probleem op zichzelf.
Schermtijd is niet uniform
Een groot deel van de verwarring in het debat komt voort uit één containerbegrip: schermtijd. Dat begrip suggereert dat alle tijd achter een scherm vergelijkbaar is, terwijl dat simpelweg niet klopt. Het verschil tussen eindeloos scrollen op sociale media en geconcentreerd werken aan een leeractiviteit met digitale ondersteuning is enorm: cognitief en didactisch. Door dat onderscheid niet te maken, ontstaat een versimpeld en vaak negatief beeld van technologiegebruik. Het gesprek zou dus niet moeten gaan over hoeveel schermtijd, maar over de kwaliteit en het doel van die tijd.
Wat we kunnen leren van andere landen
Nou heb ik zelf moeite met dit soort internationale vergelijkingen omdat de verschillen in context vaak onvoldoende worden meegenomen. In internationale vergelijkingen wordt vaak gewezen naar landen als Estlanden Singapore omdat de landen zeer hoog scoren op PISA. Wat deze landen gemeen hebben is dat ze ver gevorderd zijn in de digitalisering van hun onderwijs. Het is verleidelijk om daar een direct causaal verband van te maken, maar zo simpel is het niet. Onderwijssystemen zijn complex en prestaties worden door veel factoren beïnvloed. Het valt mij overigens op dat je in Nederland verrassend weinig hoort over Estland en dat er vaker wordt gekeken naar landen als Engeland.
Wat de landen Estland en Singapore ook gemeen hebben, is iets anders: een consistente en doordachte visie op de rol van digitale technologie in het onderwijs. In Estland wordt daar al sinds de jaren ’90 systematisch aan gewerkt. Dat betekent niet dat ik denk dat digitale technologie de hoofdoorzaak is van hun prestaties, maar wel dat het onderdeel is van een bredere, samenhangende onderwijsvisie. Je kunt het er dus ook niet los van zien.
Een doordachte visie op de inzet van digitale technologie ontbreekt regelmatig
Die visie op de inzet van digitale technologie vind ik in Nederland vaak ontbreken. Om het gesprek over digitale technologie te starten heb ik enige tijd geleden het kwadrantenmodelontwikkeld. Digitale technologie in het onderwijs lange tijd vooral instrumenteel benaderd. Het ging over apparaten, software en toepassingen en niet over onderliggende visies, doelen, waarden of effecten. Vaak wordt de opkomst en ondergang van de iPad-scholen als voorbeeld genoemd om aan te tonen dat digitale technologie niet werkt. Dit is echter het perfecte voorbeeld van een onderwijsconcept waarbij onvoldoede nagedacht is over de onderwijskundige visie op de inzet van digitale technologie. Zonder die visie is elke innovatie kwetsbaar. Digitale technologie kan daarin een middel zijn dat alleen werkt als het ingebed is in goed onderwijs.
Digitale geletterdheid als belangrijke basis
Dat brengt ons bij digitale geletterdheid. Opvallend genoeg wordt dit nog lang niet overal gezien als een basisvaardigheid, terwijl digitale technologie diep verweven is met hoe we informatie verwerken, communiceren en leren. Digitale geletterdheid gaat bovendien over meer dan vaardigheden. Het gaat ook over begrip: hoe systemen werken, hoe informatie tot stand komt en hoe technologie ons denken en gedrag beïnvloedt. Juist dat bredere perspectief ontbreekt vaak in het onderwijs. Met als risico dat digitale geletterdheid wordt gereduceerd tot ‘leren omgaan met tools’. En daarmee missen we de kern.
We komen van ver
Dat digitale technologie nu serieuzer wordt genomen, heeft alles te maken met recente ontwikkelingen. De komst van AI en de nieuwe kerndoelen voor digitale geletterdheid zorgen voor een kantelpunt. Maar dat betekent niet dat het probleem is opgelost. We komen van een situatie waarin er nauwelijks structurele aandacht was voor technologie in de lerarenopleiding, in schoolvisies of in professionele ontwikkeling. Het is dus niet vreemd dat veel leraren zich hierin nog zoekende voelen. Het brengt ook vaak onzekerheid met zich mee. Om met het leergebied digitale geletterdheid aan de slag te gaan hoef je zelf niet super digitaal vaardig te zijn, maar een nieuwsgierig, open en onderzoekende houding zijn wel noodzakelijk. Ik zie het als een risico dat er tegenwoordig zo’n negatief sentiment heerst rondom digitale technologie. Ook ben ik bang dat er grote verschillen gaan ontstaan tussen scholen waar wel structureel aandacht is voor de kerndoelen digitale geletterdheid en scholen waar amper aandacht hiervoor is. Dit geldt ook als het gaat over de verantwoorde inzet van digitale technologie.
We moeten in mijn optiek af van de vraag of digitale technologie per definitie goed of slecht is. Veel belangrijker is wat het vraagt van ons als onderwijsprofessionals. Dat betekent dat we zowel moeten nadenken over leren met digitale technologie als over leren over digitale technologie. Over didactiek en over inhoud. Over kansen en over verstoringen. Want pas als dit samenkomt, kun je spreken van echte digitale geletterde onderwijsprofessionals. Het wordt tijd dat we digitale technologie als volwaardig onderdeel van het onderwijs gaan zien.
Het gesprek over digitale technologie in het onderwijs wordt steeds vaker gedomineerd door stellige uitspraken en morele overtuigingen, terwijl de wetenschappelijke onderbouwing daarvan regelmatig ontbreekt. Ook op dit platform circuleren claims over vermeende schadelijke effecten van schermgebruik, zoals het idee dat schermen “letterlijke blokkades in de hersenen” zouden veroorzaken. Zulke uitspraken krijgen brede bijval, ook van onderwijsprofessionals die zich doorgaans beroepen op evidence-informed onderwijs. Opmerkelijk, want voor dit soort heftige neurobiologische claims ontbreekt ieder bewijs.
Ook de aanname dat digitale technologie per definitie slecht zou zijn voor leren, houdt geen stand in het licht van bestaand onderzoek. Een overzichtsstudie van de Kennisrotonde en het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek laat zien dat de inzet van digitale leermiddelen in het funderend onderwijs overwegend een bescheiden positief effect heeft op leerprestaties. Dit geldt voor zowel primair als voortgezet onderwijs, waarbij de effecten in het primair onderwijs gemiddeld iets sterker zijn.
Digitale leermiddelen blijken vooral effectief wanneer ze geïntegreerd worden in het reguliere lesprogramma, aansluiten bij leerdoelen en worden gecombineerd met instructie en begeleiding door de leraar. Ongestructureerde of louter vervangende inzet levert weinig op. De vraag is dus niet of we digitale technologie gebruiken, maar hoe.
Daarbij is een belangrijke methodologische kanttekening op zijn plaats. Het merendeel van het onderzoek naar digitale technologie richt zich op toepassingen binnen het bestaande onderwijssysteem, waarin klassikale instructie, vaste leerdoelen en traditionele toetsvormen het uitgangspunt vormen. Het wordt in deze studies vooral onderzocht als middel om bestaande didactiek efficiënter of adaptiever te maken, bijvoorbeeld via oefensoftware, dashboards of geautomatiseerde feedback. Dit soort onderzoek zegt daardoor weinig over onderwijsvormen die juist door digitale technologieën zoals AI mogelijk worden gemaakt, zoals flexibele leerpaden of andere vormen van curriculumorganisatie. De vaak gevonden bescheiden positieve effecten moeten daarom vooral worden begrepen als effecten binnen het huidige systeem.
Een veelgehoorde zorg is dat digitalisering kansenongelijkheid zou vergroten. Ook hier schetst het onderzoek een genuanceerd beeld. De Kennisrotonde concludeert dat er weinig aanwijzingen zijn dat digitale leermiddelen structureel leiden tot grotere verschillen tussen leerlingen uit hoge en lage sociaaleconomische milieus. Tegelijkertijd laat het onderzoek zien dat digitale leermiddelen bestaande prestatieverschillen soms kunnen verkleinen, maar in andere gevallen juist kunnen vergroten. Dat hangt sterk samen met didactische keuzes, mate van begeleiding en de manier waarop leerlingen ondersteund worden in zelfregulatie.
Daar komt bij dat grootschalig internationaal onderzoek laat zien dat de digitale vaardigheden van Nederlandse jongeren bepaald niet vanzelfsprekend op orde zijn. Uit de internationale vergelijkende studie ICILS blijkt dat een aanzienlijke groep Nederlandse leerlingen moeite heeft met basisvaardigheden zoals het kritisch beoordelen van online informatie, doelgericht zoeken en het effectief gebruiken van digitale middelen. Dit onderstreept dat ‘opgroeien met technologie’ niet automatisch leidt tot digitale competentie. Juist het ontbreken van structureel onderwijs op dit gebied vergroot het risico op ongelijkheid.
Dit alles maakt duidelijk dat digitale technologie geen neutrale kracht is. Ze kan bijdragen aan gelijke kansen, maar ook onbedoeld ongelijkheid versterken. Precies daarom vraagt de inzet van digitale technologie om professionele kennis en didactische expertise. Met de komst van nieuwe kerndoelen voor digitale geletterdheid is een belangrijke stap gezet in het leren over digitale technologie. Maar digitale technologie speelt uiteraard ook een rol in het leren met technologie binnen andere vakken. Dat roept fundamentele vragen op over digitale didactiek: wat weten leerkrachten over effectieve inzet van digitale middelen en hoe verhoudt die kennis zich tot algemene didactische principes?
Hoewel digitale didactiek in wezen onderdeel zou moeten zijn van ‘gewone’ didactiek, laat de praktijk zien dat deze expertise vaak beperkt aanwezig is. Juist daarom is het zinvol om digitale didactiek expliciet te benoemen en te ontwikkelen, om te voorkomen dat technologie wordt ingezet op basis van aannames, angst of symboliek.
De opkomst van generatieve AI heeft het scepticisme rond digitale technologie verder aangewakkerd. Die zorgen zijn deels begrijpelijk, maar het risico bestaat dat we het kind met het badwater weggooien. Wat in veel discussies ontbreekt, is de stem van de leerling. Praktijkervaring laat zien dat leerlingen vaak goed kunnen verwoorden wanneer digitale middelen hen helpen bij leren, oefenen of begrijpen en wanneer niet.
Als we digitale technologie serieus willen nemen in het onderwijs, vraagt dat om een volwassen benadering: kritisch, evidence-informed, pedagogisch en didactisch doordacht. Niet door technologie klakkeloos te omarmen of af te wijzen, maar door haar te plaatsen waar ze thuishoort: als middel binnen goed onderwijs, in dienst van leren en gelijke kansen.
