Wat maakt iemand een goede klasgenoot? Welke afspraken maken we met elkaar? En kan een robot eigenlijk ook een goede klasgenoot zijn?
Met die laatste vraag gingen de kinderen uit groep 4 en 5 vandaag aan de slag tijdens de eerste les van dit schooljaar in het e-lab. Met deze les wilde ik bewust voortborduren op waar ze tijdens de Gouden Weken in hun eigen klas al mee bezig zijn.
We begonnen met het eerste hoofdstuk uit Veer – Mijn kunstmatige vriendin van Barend Last. Veer is een chatbot die zichzelf al snel presenteert als vriendin. Vanuit het verhaal ontstond meteen een mooi gesprek over technologie, vriendschap en wat mensen van machines onderscheidt.
De kinderen kwamen zelf met prachtige observaties:
“Veer zegt: ik ben je vriendin, maar ze kennen elkaar nog helemaal niet.”
“Een vriendschap komt altijd van twee kanten.”
“Een robot kan je niet troosten, omdat een robot geen gevoelens heeft.”
Maar technologie werd zeker niet alleen bekeken vanuit wat ze niet kan:
“Het zou heel handig zijn als een chatbot kan helpen met het uitleggen van schoolwerk.”
Vervolgens legde ik uit dat een robot wordt aangestuurd door een computerprogramma en werkt volgens het principe invoer → verwerking → uitvoer. De robot neemt iets waar of krijgt een opdracht, het programma verwerkt dit en de robot voert vervolgens een actie uit.
Daarna kregen de kinderen de uitdaging om hun ideale klassenrobot te bedenken. Een robot met één belangrijke opdracht: helpen om van de klas een fijne groep te maken.
Op hun werkblad schreven ze op wat hun robot moet kunnen en tekenden ze hoe de robot er ongeveer uit zou zien. Wat moet de robot kunnen? Hoe kan de robot helpen? En hoe werkt dat precies? Vervolgens gingen ze met LEGO aan de slag om hun robot te bouwen.
Voor mij laat deze les mooi zien hoe vanzelfsprekend digitale geletterdheid onderdeel kan zijn van de Gouden Weken. En dat geldt zeker niet alleen voor groep 4 en 5. In de bovenbouw kun je bijvoorbeeld samen afspraken maken voor de groepschat: hoe gaan we online met elkaar om? Wat doe je als iemand buitengesloten wordt? En gelden online eigenlijk dezelfde afspraken als in de klas?
Ook in Noorwegen is het volop zomer. Dat betekent: afkoeling zoeken in rivieren en fjorden en ’s avonds voor de camper lekker lezen.
Voor de vakantie kreeg ik maar liefst drie boeken toegestuurd.
Van Pascal Mariany ontving ik De kunst van het samen overleven met AI. Een boek over het verantwoord integreren van AI in het onderwijs. Mooi om te zien dat Pascal mijn kwadrantenmodel gebruikt om te kijken naar de pedagogisch-didactische keuzes rondom digitale technologie in het onderwijs. En minstens zo mooi om te lezen hoe hij daar zijn eigen interpretatie aan geeft.
Van Dimitri van Dillen kreeg ik Binnen de kaders en buiten de lijntjes. Ik geniet van de luchtige en humoristische manier waarop Dimitri een kritische blik werpt op ons hedendaagse onderwijs.
En last but not least: de nieuwe editie van Chatten met Napoleon van Barend Last en Thijmen Sprakel. De vorige editie stond al in mijn boekenkast, maar deze nieuwe versie lijkt wel twee keer zo dik. Het is uitgegroeid tot een echt handboek over generatieve AI in het onderwijs. Ik weet zeker dat dit boek weer voor veel nieuwe inzichten en inspiratie gaat zorgen.
Dank aan Pascal, Dimitri, Barend Last en Thijmen Sprakel voor het toesturen van deze boeken. Ik hoef me deze zomer in Noorwegen in ieder geval niet te vervelen!
Voor het kinderboek van Barend Last heb ik een lessenserie over AI ontwikkeld. Het is een prachtig en spannend verhaal en ik ben enorm trots op hoe de lessenserie is geworden.
In de lessen gaan leerlingen aan de slag met thema’s als antropomorfisme, vriendschap, taalmodellen, ontwerpkeuzes en de invloed van AI op ons dagelijks leven.
Een interactieve website met driehoeken en vierkanten als startpunt voor een les over bias in technologie. Het klinkt misschien wat vreemd, maar het werkte verrassend goed. Ik begon de les met Parable of the Polygons (https://ncase.me/polygons/), een interactief verhaal met spelelementen waarin simpele vormen volgens één eenvoudige regel bewegen: “ik verhuis als minder dan 1/3 van mijn buren dezelfde vorm heeft als ik.” Op het eerste gezicht lijkt dat een vrij onschuldige voorkeur. De vormpjes hoeven namelijk helemaal niet alleen maar tussen vergelijkbare vormen te wonen. Toch zie je langzaam dat de groepjes zich steeds meer gaan clusteren. Zonder dat iemand daar bewust op stuurt, ontstaat er steeds meer scheiding tussen de vormen. De werkelijkheid is natuurlijk genuanceerder dan deze simulatie, maar het laat wel duidelijk patronen zien die we ook in de echte samenleving tegenkomen. Juist daarom vind ik deze tool zo sterk voor in de klas: het laat op een toegankelijke manier zien hoe kleine keuzes in systemen grote gevolgen kunnen hebben. Het is bovendien een mooie link naar bias in digitale technologie. Digitale technologie is namelijk niet neutraal. Achter apps, algoritmes, AI-systemen en games zitten regels, aannames, ontwerpkeuzes en datasets. Kleine keuzes kunnen grote effecten hebben op wat mensen zien, hoe systemen reageren en wie voordeel of nadeel ervaart. Na ongeveer een kwartier spelen stelde ik de leerlingen een paar vragen: Waar ging deze website eigenlijk over? Wat heb je ontdekt? Herken je dit soort patronen in het echte leven? Zie je dit ook terug in digitale technologie?
Dat leverde mooie gesprekken op over: algoritmes aanbevelingen op sociale media games die bepaald gedrag belonen AI-systemen die sommige mensen beter herkennen dan anderen
De website bleek bovendien een mooie aanleiding om het over data te hebben: Wat is data eigenlijk? Hoe verzamelen systemen data? Hoe kun je data zichtbaar maken met grafieken en visualisaties?
Als afsluiting liet ik de leerlingen nadenken over een interactieve tool of game waarmee kinderen kunnen leren over bias in technologie. Vragen waar zij over nadachten: Hoe zou zo’n game eruit moeten zien? Waar moet het over gaan? Welke technologie moet erin zitten? Wat maakt zo’n tool leuk, spannend of interessant? Welke keuzes moet een speler kunnen maken?
Dat was niet alleen een mooie verwerkingsopdracht, maar leverde ook waardevolle input op voor een wetenschappelijk onderzoek waar ik vanuit de Rijksuniversiteit Groningen aan meewerk. We werken momenteel aan een lespakket over bias in digitale technologie en onderzoeken ook de mogelijkheden voor een interactieve tool of game voor leerlingen. Daarover later meer 🙂
Er wordt vaak gesproken over de vraag of digitale technologie wel werkt in het onderwijs. Het eerlijke antwoord is: soms wel en soms niet. Een interessantere vraag is wat mij betreft: hebben we digitale technologie ooit echt serieus genomen als onderdeel van onderwijs? Als je kijkt naar de lerarenopleiding, het huidige curriculum en de dagelijkse praktijk op veel scholen, is het antwoord pijnlijk duidelijk. Digitale technologie was lange tijd geen volwaardig onderdeel van het onderwijsdenken. Het werd zelden benaderd als iets waar je vakinhoudelijke kennis over nodig hebt, laat staan een didactische visie. Het gesprek over technologie blijft vaak hangen op het niveau van middelen: welk device, welke tool. Terwijl de fundamentele vragen nauwelijks worden gesteld. Wat doet digitale technologie met leren? Wanneer versterkt het, wanneer verstoort het? En wat vraagt dat van de leraar? Juist dat gebrek aan kennis en een onderliggende visie maakt dat discussies over digitale technologie al snel verharden. We schieten snel in voor of tegen, in plaats van dat we onderzoeken wat werkt, wanneer en waarom.
Digitale technologie is slecht voor het leren
Een van de hardnekkigste aannames is dat digitale technologie per definitie een negatieve invloed heeft op leerresultaten. Die gedachte is begrijpelijk (zeker als je kijkt naar vormen van gebruik die weinig met leren te maken hebben) maar wordt niet eenduidig ondersteund door onderzoek. Veel studies laten een genuanceerder beeld zien. Er is geen bewijs dat digitale technologie per definitie slecht is en er is ook geen bewijs dat het automatisch werkt. Er is wel bewijs dat kwaliteit van de inzet, didactiek dus belangrijker is dan de tool en dat context allesbepalend is. Het is daarin niet anders dan andere middelen. Wel zie je in studies terug dat digitale technologie effectief kan zijn als het gaat over het aanleren van specifieke vaardigheden. Bijvoorbeeld op het gebied van spelling laten digitale oefenprogramma’s regelmatig positieve effecten zien, mits ze doelgericht worden gebruikt en goed aansluiten bij het onderwijs. Juist bij automatiseren en herhalen kan technologie een duidelijke meerwaarde hebben. Dat maakt het beeld meteen complexer en eerlijker. Digitale technologie is net als pen en papier geen wondermiddel, maar ook geen probleem op zichzelf.
Schermtijd is niet uniform
Een groot deel van de verwarring in het debat komt voort uit één containerbegrip: schermtijd. Dat begrip suggereert dat alle tijd achter een scherm vergelijkbaar is, terwijl dat simpelweg niet klopt. Het verschil tussen eindeloos scrollen op sociale media en geconcentreerd werken aan een leeractiviteit met digitale ondersteuning is enorm: cognitief en didactisch. Door dat onderscheid niet te maken, ontstaat een versimpeld en vaak negatief beeld van technologiegebruik. Het gesprek zou dus niet moeten gaan over hoeveel schermtijd, maar over de kwaliteit en het doel van die tijd.
Wat we kunnen leren van andere landen
Nou heb ik zelf moeite met dit soort internationale vergelijkingen omdat de verschillen in context vaak onvoldoende worden meegenomen. In internationale vergelijkingen wordt vaak gewezen naar landen als Estlanden Singapore omdat de landen zeer hoog scoren op PISA. Wat deze landen gemeen hebben is dat ze ver gevorderd zijn in de digitalisering van hun onderwijs. Het is verleidelijk om daar een direct causaal verband van te maken, maar zo simpel is het niet. Onderwijssystemen zijn complex en prestaties worden door veel factoren beïnvloed. Het valt mij overigens op dat je in Nederland verrassend weinig hoort over Estland en dat er vaker wordt gekeken naar landen als Engeland.
Wat de landen Estland en Singapore ook gemeen hebben, is iets anders: een consistente en doordachte visie op de rol van digitale technologie in het onderwijs. In Estland wordt daar al sinds de jaren ’90 systematisch aan gewerkt. Dat betekent niet dat ik denk dat digitale technologie de hoofdoorzaak is van hun prestaties, maar wel dat het onderdeel is van een bredere, samenhangende onderwijsvisie. Je kunt het er dus ook niet los van zien.
Een doordachte visie op de inzet van digitale technologie ontbreekt regelmatig
Die visie op de inzet van digitale technologie vind ik in Nederland vaak ontbreken. Om het gesprek over digitale technologie te starten heb ik enige tijd geleden het kwadrantenmodelontwikkeld. Digitale technologie in het onderwijs lange tijd vooral instrumenteel benaderd. Het ging over apparaten, software en toepassingen en niet over onderliggende visies, doelen, waarden of effecten. Vaak wordt de opkomst en ondergang van de iPad-scholen als voorbeeld genoemd om aan te tonen dat digitale technologie niet werkt. Dit is echter het perfecte voorbeeld van een onderwijsconcept waarbij onvoldoede nagedacht is over de onderwijskundige visie op de inzet van digitale technologie. Zonder die visie is elke innovatie kwetsbaar. Digitale technologie kan daarin een middel zijn dat alleen werkt als het ingebed is in goed onderwijs.
Digitale geletterdheid als belangrijke basis
Dat brengt ons bij digitale geletterdheid. Opvallend genoeg wordt dit nog lang niet overal gezien als een basisvaardigheid, terwijl digitale technologie diep verweven is met hoe we informatie verwerken, communiceren en leren. Digitale geletterdheid gaat bovendien over meer dan vaardigheden. Het gaat ook over begrip: hoe systemen werken, hoe informatie tot stand komt en hoe technologie ons denken en gedrag beïnvloedt. Juist dat bredere perspectief ontbreekt vaak in het onderwijs. Met als risico dat digitale geletterdheid wordt gereduceerd tot ‘leren omgaan met tools’. En daarmee missen we de kern.
We komen van ver
Dat digitale technologie nu serieuzer wordt genomen, heeft alles te maken met recente ontwikkelingen. De komst van AI en de nieuwe kerndoelen voor digitale geletterdheid zorgen voor een kantelpunt. Maar dat betekent niet dat het probleem is opgelost. We komen van een situatie waarin er nauwelijks structurele aandacht was voor technologie in de lerarenopleiding, in schoolvisies of in professionele ontwikkeling. Het is dus niet vreemd dat veel leraren zich hierin nog zoekende voelen. Het brengt ook vaak onzekerheid met zich mee. Om met het leergebied digitale geletterdheid aan de slag te gaan hoef je zelf niet super digitaal vaardig te zijn, maar een nieuwsgierig, open en onderzoekende houding zijn wel noodzakelijk. Ik zie het als een risico dat er tegenwoordig zo’n negatief sentiment heerst rondom digitale technologie. Ook ben ik bang dat er grote verschillen gaan ontstaan tussen scholen waar wel structureel aandacht is voor de kerndoelen digitale geletterdheid en scholen waar amper aandacht hiervoor is. Dit geldt ook als het gaat over de verantwoorde inzet van digitale technologie.
We moeten in mijn optiek af van de vraag of digitale technologie per definitie goed of slecht is. Veel belangrijker is wat het vraagt van ons als onderwijsprofessionals. Dat betekent dat we zowel moeten nadenken over leren met digitale technologie als over leren over digitale technologie. Over didactiek en over inhoud. Over kansen en over verstoringen. Want pas als dit samenkomt, kun je spreken van echte digitale geletterde onderwijsprofessionals. Het wordt tijd dat we digitale technologie als volwaardig onderdeel van het onderwijs gaan zien.
In deze les voor groep 7 en 8 begin ik zonder uitleg.
Leerlingen maken een werkblad met opdrachten zoals:
Wie is de boef? Kies een afbeelding.
Maak de zin af: “Er loopt ’s avonds laat een man met een capuchon over straat…”
Teken een dokter.
Ze krijgen voor het werkblad vijf minuten. Welke keuzes hebben ze gemaakt en waarom? Ik leg uit wat een vooroordeel is. Een vooroordeel is als je denkt dat iets altijd zo is, terwijl dat niet hoeft te kloppen.
Daarna maken we de stap naar AI.
We kijken naar voorbeelden van bias:
Gezichtsherkenning die minder goed kan werken als het systeem met name is getraind op blanke mensen.
Vertalingen waarin stereotypen ontstaan
Aanbevelingssystemen die gedrag versterken
Taalmodellen die voorspellen welk woord er volgt in een zin
AI die door mensen wordt getraind
Tussendoor laat ik leerlingen steeds kort reflecteren op wat ze zien.
Wat valt op? Waar zit het vooroordeel? En waar komt dat vandaan?
Als mensen niet neutraal kunnen zijn, kan AI dat dan wel zijn?
In de eindopdracht gaan leerlingen zelf AI trainen met ArtBot.
Ze merken dat AI leert van de data die je geeft en dat daarin ook vooroordelen kunnen zitten.
Vandaag gaf ik een schrijfles waarin leerlingen (groep 7 en 8) een fictief personage bedachten met behulp van beelden en geluiden van internet. Het doel was niet alleen creatief schrijven, maar vooral je kunnen inleven in een personage. Uiteraard behandelen we ook de termen feit en fictie. Wat is er feit en fictie aan deze opdracht? Wat is er echt en nep? Ook oefenden de leerlingen met ICT-basisvaardigheden.
De opdracht, stap voor stap:
Stap 1 – Kies een raam op https://lnkd.in/ecG-6mAv Leerlingen gingen naar Window Swap en kozen een raam ergens in de wereld. Stel je voor dat een persoon uit dit raam kijkt.
Stap 2 – Inleven in het personage: Wie is deze persoon? Waarom kijkt hij/zij naar buiten? Wat is er gebeurd? Hoe voelt deze persoon zich? Wat voor type mens is dit?
Stap 3 – Luister naar dezelfde plek (deze stap kun je eventueel ook overslaan) Via Radio Garden https://radio.garden zochten leerlingen een radiostation uit dezelfde stad of hetzelfde land. Ze luisterden naar de radio en dachten na: Welke sfeer roept het bij je op? Past dit bij jouw personage?
Stap 4 – Werk je personage uit met aandacht voor: Uiterlijk Gedachten en gevoelens Wat speelt er op dit moment? Zintuigen (wat ziet, hoort of voelt jouw personage?)
Stap 5 – Kies een gezicht Pas daarna kozen leerlingen via This Person Does Not Exist een gezicht dat volgens hen bij het personage past. https://lnkd.in/eE7eaNNb
Stap 6 – ICT-vaardigheden & reflectie Leerlingen maakten screenshots (print screen) en plakten deze in Word. Dit was voor velen een nieuwe vaardigheid.
Stap 7 – Reflectie: feit of fictie? Een aantal leerlingen las hun verhaal voor. Samen bespraken we: Welke onderdelen zijn feit (beeld, geluid, locatie)? Welke onderdelen zijn fictie? En: wat doen echte beelden en geluiden met onze interpretatie en hoe beïnvloeden ze wat we als ‘waar’ ervaren?
Wat zijn slimme apparaten eigenlijk? – Welke voorbeelden kennen jullie? – Welke apparaten hebben jullie thuis? – Zijn die apparaten echt slim? – En… is AI slim? – Wat betekent slim eigenlijk?
De leerlingen kwamen met prachtige opmerkingen:
“AI is niet slim, want alle informatie die erin zit is door mensen gemaakt.” (Leerling uit groep 3)
“AI kan supersnel rekenen en heel veel onthouden, maar heeft geen gevoel.” (Leerling uit groep 5)
Als verwerkingsopdracht bedachten de leerlingen zelf een “slim” apparaat en schreven daar een verhaal bij:
– Hoe heet het apparaat? – Welk probleem lost het op? – Hoe ziet het apparaat eruit?
Daarna mochten ze hun apparaat tekenen. Vervolgens gebruikten we samen op het digibord een AI-tool om van een paar ideeën een afbeelding te maken. De leerlingen vonden het prachtig om de afbeeldingen te zien en het leverde mooie vragen op:
Is dit wat je bedoelde? Klopt het beeld? Ben je tevreden?
Een leerling uit groep 3 bedacht een ontbijtrobot met messen als oren en was erg tevreden over het resultaat.
Een leerling uit groep 4 had een slim vogelhuisje bedacht, met een camera erin om vogels te bekijken op de tablet en een muziekboxje met vogelgeluiden om vogels te lokken. De AI maakte er alleen een vogelhuisje van waar geen vogel naar binnen kon. Zie de afbeelding 😅. De leerling vond het niet echt slim dat de AI de camera in de opening had geplaatst.
Dat moment was ook weer leerzaam en waardevol. Blijf altijd kritisch kijken naar wat AI maakt.
Het gesprek over digitale technologie in het onderwijs wordt steeds vaker gedomineerd door stellige uitspraken en morele overtuigingen, terwijl de wetenschappelijke onderbouwing daarvan regelmatig ontbreekt. Ook op dit platform circuleren claims over vermeende schadelijke effecten van schermgebruik, zoals het idee dat schermen “letterlijke blokkades in de hersenen” zouden veroorzaken. Zulke uitspraken krijgen brede bijval, ook van onderwijsprofessionals die zich doorgaans beroepen op evidence-informed onderwijs. Opmerkelijk, want voor dit soort heftige neurobiologische claims ontbreekt ieder bewijs.
Ook de aanname dat digitale technologie per definitie slecht zou zijn voor leren, houdt geen stand in het licht van bestaand onderzoek. Een overzichtsstudie van de Kennisrotonde en het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek laat zien dat de inzet van digitale leermiddelen in het funderend onderwijs overwegend een bescheiden positief effect heeft op leerprestaties. Dit geldt voor zowel primair als voortgezet onderwijs, waarbij de effecten in het primair onderwijs gemiddeld iets sterker zijn.
Digitale leermiddelen blijken vooral effectief wanneer ze geïntegreerd worden in het reguliere lesprogramma, aansluiten bij leerdoelen en worden gecombineerd met instructie en begeleiding door de leraar. Ongestructureerde of louter vervangende inzet levert weinig op. De vraag is dus niet of we digitale technologie gebruiken, maar hoe.
Daarbij is een belangrijke methodologische kanttekening op zijn plaats. Het merendeel van het onderzoek naar digitale technologie richt zich op toepassingen binnen het bestaande onderwijssysteem, waarin klassikale instructie, vaste leerdoelen en traditionele toetsvormen het uitgangspunt vormen. Het wordt in deze studies vooral onderzocht als middel om bestaande didactiek efficiënter of adaptiever te maken, bijvoorbeeld via oefensoftware, dashboards of geautomatiseerde feedback. Dit soort onderzoek zegt daardoor weinig over onderwijsvormen die juist door digitale technologieën zoals AI mogelijk worden gemaakt, zoals flexibele leerpaden of andere vormen van curriculumorganisatie. De vaak gevonden bescheiden positieve effecten moeten daarom vooral worden begrepen als effecten binnen het huidige systeem.
Een veelgehoorde zorg is dat digitalisering kansenongelijkheid zou vergroten. Ook hier schetst het onderzoek een genuanceerd beeld. De Kennisrotonde concludeert dat er weinig aanwijzingen zijn dat digitale leermiddelen structureel leiden tot grotere verschillen tussen leerlingen uit hoge en lage sociaaleconomische milieus. Tegelijkertijd laat het onderzoek zien dat digitale leermiddelen bestaande prestatieverschillen soms kunnen verkleinen, maar in andere gevallen juist kunnen vergroten. Dat hangt sterk samen met didactische keuzes, mate van begeleiding en de manier waarop leerlingen ondersteund worden in zelfregulatie.
Daar komt bij dat grootschalig internationaal onderzoek laat zien dat de digitale vaardigheden van Nederlandse jongeren bepaald niet vanzelfsprekend op orde zijn. Uit de internationale vergelijkende studie ICILS blijkt dat een aanzienlijke groep Nederlandse leerlingen moeite heeft met basisvaardigheden zoals het kritisch beoordelen van online informatie, doelgericht zoeken en het effectief gebruiken van digitale middelen. Dit onderstreept dat ‘opgroeien met technologie’ niet automatisch leidt tot digitale competentie. Juist het ontbreken van structureel onderwijs op dit gebied vergroot het risico op ongelijkheid.
Dit alles maakt duidelijk dat digitale technologie geen neutrale kracht is. Ze kan bijdragen aan gelijke kansen, maar ook onbedoeld ongelijkheid versterken. Precies daarom vraagt de inzet van digitale technologie om professionele kennis en didactische expertise. Met de komst van nieuwe kerndoelen voor digitale geletterdheid is een belangrijke stap gezet in het leren over digitale technologie. Maar digitale technologie speelt uiteraard ook een rol in het leren met technologie binnen andere vakken. Dat roept fundamentele vragen op over digitale didactiek: wat weten leerkrachten over effectieve inzet van digitale middelen en hoe verhoudt die kennis zich tot algemene didactische principes?
Hoewel digitale didactiek in wezen onderdeel zou moeten zijn van ‘gewone’ didactiek, laat de praktijk zien dat deze expertise vaak beperkt aanwezig is. Juist daarom is het zinvol om digitale didactiek expliciet te benoemen en te ontwikkelen, om te voorkomen dat technologie wordt ingezet op basis van aannames, angst of symboliek.
De opkomst van generatieve AI heeft het scepticisme rond digitale technologie verder aangewakkerd. Die zorgen zijn deels begrijpelijk, maar het risico bestaat dat we het kind met het badwater weggooien. Wat in veel discussies ontbreekt, is de stem van de leerling. Praktijkervaring laat zien dat leerlingen vaak goed kunnen verwoorden wanneer digitale middelen hen helpen bij leren, oefenen of begrijpen en wanneer niet.
Als we digitale technologie serieus willen nemen in het onderwijs, vraagt dat om een volwassen benadering: kritisch, evidence-informed, pedagogisch en didactisch doordacht. Niet door technologie klakkeloos te omarmen of af te wijzen, maar door haar te plaatsen waar ze thuishoort: als middel binnen goed onderwijs, in dienst van leren en gelijke kansen.
In de kerstvakantie vind ik het altijd heerlijk om te klooien met digitale technologie. Het spel werkt het beste op een computer met webcam (zoals een laptop). Bestuur het vuurwerk met handbewegingen.
Word jij de knaller van 2025?
Klik op de knop om de game te starten in een nieuw venster. Deze game gebruikt je camera voor handtracking.
