Vandaag gaf ik een schrijfles waarin leerlingen (groep 7 en 8) een fictief personage bedachten met behulp van beelden en geluiden van internet. Het doel was niet alleen creatief schrijven, maar vooral je kunnen inleven in een personage. Uiteraard behandelen we ook de termen feit en fictie. Wat is er feit en fictie aan deze opdracht? Wat is er echt en nep? Ook oefenden de leerlingen met ICT-basisvaardigheden.
De opdracht, stap voor stap:
Stap 1 – Kies een raam op https://lnkd.in/ecG-6mAv Leerlingen gingen naar Window Swap en kozen een raam ergens in de wereld. Stel je voor dat een persoon uit dit raam kijkt.
Stap 2 – Inleven in het personage: Wie is deze persoon? Waarom kijkt hij/zij naar buiten? Wat is er gebeurd? Hoe voelt deze persoon zich? Wat voor type mens is dit?
Stap 3 – Luister naar dezelfde plek (deze stap kun je eventueel ook overslaan) Via Radio Garden https://radio.garden zochten leerlingen een radiostation uit dezelfde stad of hetzelfde land. Ze luisterden naar de radio en dachten na: Welke sfeer roept het bij je op? Past dit bij jouw personage?
Stap 4 – Werk je personage uit met aandacht voor: Uiterlijk Gedachten en gevoelens Wat speelt er op dit moment? Zintuigen (wat ziet, hoort of voelt jouw personage?)
Stap 5 – Kies een gezicht Pas daarna kozen leerlingen via This Person Does Not Exist een gezicht dat volgens hen bij het personage past. https://lnkd.in/eE7eaNNb
Stap 6 – ICT-vaardigheden & reflectie Leerlingen maakten screenshots (print screen) en plakten deze in Word. Dit was voor velen een nieuwe vaardigheid.
Stap 7 – Reflectie: feit of fictie? Een aantal leerlingen las hun verhaal voor. Samen bespraken we: Welke onderdelen zijn feit (beeld, geluid, locatie)? Welke onderdelen zijn fictie? En: wat doen echte beelden en geluiden met onze interpretatie en hoe beïnvloeden ze wat we als ‘waar’ ervaren?
Wat zijn slimme apparaten eigenlijk? – Welke voorbeelden kennen jullie? – Welke apparaten hebben jullie thuis? – Zijn die apparaten echt slim? – En… is AI slim? – Wat betekent slim eigenlijk?
De leerlingen kwamen met prachtige opmerkingen:
“AI is niet slim, want alle informatie die erin zit is door mensen gemaakt.” (Leerling uit groep 3)
“AI kan supersnel rekenen en heel veel onthouden, maar heeft geen gevoel.” (Leerling uit groep 5)
Als verwerkingsopdracht bedachten de leerlingen zelf een “slim” apparaat en schreven daar een verhaal bij:
– Hoe heet het apparaat? – Welk probleem lost het op? – Hoe ziet het apparaat eruit?
Daarna mochten ze hun apparaat tekenen. Vervolgens gebruikten we samen op het digibord een AI-tool om van een paar ideeën een afbeelding te maken. De leerlingen vonden het prachtig om de afbeeldingen te zien en het leverde mooie vragen op:
Is dit wat je bedoelde? Klopt het beeld? Ben je tevreden?
Een leerling uit groep 3 bedacht een ontbijtrobot met messen als oren en was erg tevreden over het resultaat.
Een leerling uit groep 4 had een slim vogelhuisje bedacht, met een camera erin om vogels te bekijken op de tablet en een muziekboxje met vogelgeluiden om vogels te lokken. De AI maakte er alleen een vogelhuisje van waar geen vogel naar binnen kon. Zie de afbeelding 😅. De leerling vond het niet echt slim dat de AI de camera in de opening had geplaatst.
Dat moment was ook weer leerzaam en waardevol. Blijf altijd kritisch kijken naar wat AI maakt.
Het gesprek over digitale technologie in het onderwijs wordt steeds vaker gedomineerd door stellige uitspraken en morele overtuigingen, terwijl de wetenschappelijke onderbouwing daarvan regelmatig ontbreekt. Ook op dit platform circuleren claims over vermeende schadelijke effecten van schermgebruik, zoals het idee dat schermen “letterlijke blokkades in de hersenen” zouden veroorzaken. Zulke uitspraken krijgen brede bijval, ook van onderwijsprofessionals die zich doorgaans beroepen op evidence-informed onderwijs. Opmerkelijk, want voor dit soort heftige neurobiologische claims ontbreekt ieder bewijs.
Ook de aanname dat digitale technologie per definitie slecht zou zijn voor leren, houdt geen stand in het licht van bestaand onderzoek. Een overzichtsstudie van de Kennisrotonde en het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek laat zien dat de inzet van digitale leermiddelen in het funderend onderwijs overwegend een bescheiden positief effect heeft op leerprestaties. Dit geldt voor zowel primair als voortgezet onderwijs, waarbij de effecten in het primair onderwijs gemiddeld iets sterker zijn.
Digitale leermiddelen blijken vooral effectief wanneer ze geïntegreerd worden in het reguliere lesprogramma, aansluiten bij leerdoelen en worden gecombineerd met instructie en begeleiding door de leraar. Ongestructureerde of louter vervangende inzet levert weinig op. De vraag is dus niet of we digitale technologie gebruiken, maar hoe.
Daarbij is een belangrijke methodologische kanttekening op zijn plaats. Het merendeel van het onderzoek naar digitale technologie richt zich op toepassingen binnen het bestaande onderwijssysteem, waarin klassikale instructie, vaste leerdoelen en traditionele toetsvormen het uitgangspunt vormen. Het wordt in deze studies vooral onderzocht als middel om bestaande didactiek efficiënter of adaptiever te maken, bijvoorbeeld via oefensoftware, dashboards of geautomatiseerde feedback. Dit soort onderzoek zegt daardoor weinig over onderwijsvormen die juist door digitale technologieën zoals AI mogelijk worden gemaakt, zoals flexibele leerpaden of andere vormen van curriculumorganisatie. De vaak gevonden bescheiden positieve effecten moeten daarom vooral worden begrepen als effecten binnen het huidige systeem.
Een veelgehoorde zorg is dat digitalisering kansenongelijkheid zou vergroten. Ook hier schetst het onderzoek een genuanceerd beeld. De Kennisrotonde concludeert dat er weinig aanwijzingen zijn dat digitale leermiddelen structureel leiden tot grotere verschillen tussen leerlingen uit hoge en lage sociaaleconomische milieus. Tegelijkertijd laat het onderzoek zien dat digitale leermiddelen bestaande prestatieverschillen soms kunnen verkleinen, maar in andere gevallen juist kunnen vergroten. Dat hangt sterk samen met didactische keuzes, mate van begeleiding en de manier waarop leerlingen ondersteund worden in zelfregulatie.
Daar komt bij dat grootschalig internationaal onderzoek laat zien dat de digitale vaardigheden van Nederlandse jongeren bepaald niet vanzelfsprekend op orde zijn. Uit de internationale vergelijkende studie ICILS blijkt dat een aanzienlijke groep Nederlandse leerlingen moeite heeft met basisvaardigheden zoals het kritisch beoordelen van online informatie, doelgericht zoeken en het effectief gebruiken van digitale middelen. Dit onderstreept dat ‘opgroeien met technologie’ niet automatisch leidt tot digitale competentie. Juist het ontbreken van structureel onderwijs op dit gebied vergroot het risico op ongelijkheid.
Dit alles maakt duidelijk dat digitale technologie geen neutrale kracht is. Ze kan bijdragen aan gelijke kansen, maar ook onbedoeld ongelijkheid versterken. Precies daarom vraagt de inzet van digitale technologie om professionele kennis en didactische expertise. Met de komst van nieuwe kerndoelen voor digitale geletterdheid is een belangrijke stap gezet in het leren over digitale technologie. Maar digitale technologie speelt uiteraard ook een rol in het leren met technologie binnen andere vakken. Dat roept fundamentele vragen op over digitale didactiek: wat weten leerkrachten over effectieve inzet van digitale middelen en hoe verhoudt die kennis zich tot algemene didactische principes?
Hoewel digitale didactiek in wezen onderdeel zou moeten zijn van ‘gewone’ didactiek, laat de praktijk zien dat deze expertise vaak beperkt aanwezig is. Juist daarom is het zinvol om digitale didactiek expliciet te benoemen en te ontwikkelen, om te voorkomen dat technologie wordt ingezet op basis van aannames, angst of symboliek.
De opkomst van generatieve AI heeft het scepticisme rond digitale technologie verder aangewakkerd. Die zorgen zijn deels begrijpelijk, maar het risico bestaat dat we het kind met het badwater weggooien. Wat in veel discussies ontbreekt, is de stem van de leerling. Praktijkervaring laat zien dat leerlingen vaak goed kunnen verwoorden wanneer digitale middelen hen helpen bij leren, oefenen of begrijpen en wanneer niet.
Als we digitale technologie serieus willen nemen in het onderwijs, vraagt dat om een volwassen benadering: kritisch, evidence-informed, pedagogisch en didactisch doordacht. Niet door technologie klakkeloos te omarmen of af te wijzen, maar door haar te plaatsen waar ze thuishoort: als middel binnen goed onderwijs, in dienst van leren en gelijke kansen.
In de kerstvakantie vind ik het altijd heerlijk om te klooien met digitale technologie. Het spel werkt het beste op een computer met webcam (zoals een laptop). Bestuur het vuurwerk met handbewegingen.
Word jij de knaller van 2025?
Klik op de knop om de game te starten in een nieuw venster. Deze game gebruikt je camera voor handtracking.
Het UNESCO Virtual Museum of Stolen Cultural Objects is een online museum dat aandacht vraagt voor gestolen en vermiste culturele objecten wereldwijd. Omdat deze objecten ontbreken, bestaat het museum logischerwijs alleen digitaal. De website laat zien dat het niet alleen gaat om waardevolle spullen, maar om erfgoed dat hoort bij een cultuur, geschiedenis en identiteit.
Nederland is in het virtuele museum ook vertegenwoordigd, onder andere met het Dacische goud dat uit Assen is gestolen. Ik heb deze collectie nog samen met mijn kinderen mogen bekijken, toen de objecten nog in de vitrines lagen. Het was een indrukwekkende en leerzame tentoonstelling, juist omdat ik vooraf nog weinig wist van deze cultuur.
Ik wil deze website gebruiken om een les digitale geletterdheid te koppelen aan burgerschap, geschiedenis en schrijfonderwijs.
Lesidee (bovenbouw PO en onderbouw VO):
Leerlingen kiezen één gestolen object uit het virtuele museum dat hen aanspreekt. Ze schrijven een tekst waarin ze: – uitleggen waarom juist dit object indruk op hen maakt. – beschrijven waarom zij het erg vinden dat dit voorwerp is gestolen of verdwenen. – verwoorden wat dit object zou kunnen betekenen voor andere mensen of voor de cultuur waar het bij hoort.
Eigen ervaring: – beschrijf een voorwerp dat bij jou is gestolen of dat je bent kwijtgeraakt. Leg uit waarom dit voorwerp belangrijk voor je was. Had het emotionele waarde? Waar was die waarde aan verbonden?
Afsluitend gesprek: hoe verschilt de betekenis van een voorwerp per persoon? Is een digitale herinnering hetzelfde als een echte ervaring? Waarom wel of niet? Kan iets waardevol zijn als het alleen digitaal is? Wat zou jij willen bewaren van jouw eigen cultuur als je maar één ding mocht kiezen? En waarom?
Een les over verslavende elementen in games. Ik begon met de vraag wie er allemaal gamet. Alle handen gingen omhoog, inclusief die van mij. Gamen is natuurlijk hartstikke leuk en vrijwel alle kinderen doen het. Toch raken steeds meer jongeren gameverslaafd. Vaak ligt daar iets diepers achter, zoals zorgen, angsten of somberheid. Gamen wordt dan een manier om even te ontsnappen aan de werkelijkheid.
Daarnaast spelen de verslavende elementen die in veel games zijn ingebouwd een grote rol. Denk aan beloningen, leaderboards, tijdsdruk, dagelijkse beloningen, het gebruik van bepaalde kleuren en geluiden. Alles is erop gericht om spelers te blijven prikkelen en terug te laten komen.
Na dit gesprek mochten de leerlingen zelf een game ontwerpen in Scratch of Klokhuis Game Studio. De opdracht was om bewust na te denken over hun ontwerp: welke elementen maken een game verslavend en waarom?
Bij het presenteren van hun eigen games legden de leerlingen uit welke keuzes zij hadden gemaakt om hun game extra aantrekkelijk (of juist minder verslavend) te maken.
Deze les gaan de leerlingen schrijven, tekenen en animeren! We gebruiken het gratis animatieprogramma https://monstermash.zone
De leerlingen kruipen in de huid van een avonturier die diep in het oerwoud een onbekend wezen ontdekt. Dit is geen gewoon dier. Het is een angstaanjagend monster dat gromt, schudt, kronkelt en zich dreigend voortbeweegt.
Eerst schrijven, dan tekenen
We starten niet achter het scherm, maar met pen en papier.
De leerlingen schrijven een spannende eerste ontmoeting met het monster: – Hoe ziet het eruit in de schemer van de jungle? – Welke geluiden doen je haren overeind staan? – Hoe beweegt het als het je ontdekt? – Hoe voelt de avonturier zich: dapper, verstijfd, trillend?
Moedig de leerlingen aan om te schrijven in zintuiglijke details om het extra aansprekend te maken.
Daarna brengen we het monster tot leven.
Teken het monster in Monster Mash Een simpele 2D-schets is genoeg.
AI maakt er 3D van. Monster Mash gebruikt slimme algoritmes die de platte tekening automatisch omzetten in een 3D-vorm met volume. Het programma herkent de patronen van de tekening. Je hoeft dus geen ingewikkelde 3D-software te kennen.
Laat het bewegen Met een paar simpele lijnen laat je het monster kruipen, kronkelen, springen of dreigend zwaaien. Je kunt leerlingen ook uitleg geven over scharnierpunten. Hoe werkt dat eigenlijk in ons eigen lichaam?
Vertel en presenteer De leerlingen lezen een stukje van hun geschreven scene voor en tonen hun geanimeerde monster. Tekst en animatie versterken elkaar.
Over de tool
– Werkt met AI: zet 2D automatisch om in 3D – Gratis en open source: geen licenties of verborgen kosten – Kindvriendelijk: eenvoudige interface zonder reclame – Goede uitlegvideo’s in de tool zelf: leerlingen (en leerkrachten) kunnen snel aan de slag zonder aparte handleidingen
Precies zoals ik het graag zie: toegankelijk, open source en leerzaam.
Start: korte presentatie over de geschiedenis van de telefoon.
Uitbeelden: doe je ogen dicht en doe net alsof je aan het bellen bent. Laat de leerlingen hun ogen weer openen. Welke verschillen zie je? Bellen met de “ouderwetse” hoorn 📞 (duim en pink) of met de smartphone (platte hand)📱?
Klassengesprek; bespreek bijvoorbeeld deze vragen: – Wat doe je op de telefoon? – Wat vind je ervan als je ouders lang op hun telefoon zitten? – Wat vind je leuk om op een telefoon te doen?
Voorlezen: Mama te koop Het verhaaltje gaat over een kleine pinguïn die zijn moeder te koop zet omdat ze alleen maar aan het bellen is.
Dansen: we hebben een telefoondansje gedaan. Ik heb de oude telefoons waarmee wordt gespeeld uit de kleutergroepen gehaald en gelukkig was het schoolfruit van deze week de banaan; ideaal! Zie foto 😉
Tekenen: de leerlingen konden hun eigen telefoon ontwerpen met apps en knoppen.
Afsluiting: wat hebben we deze les gedaan en wat hebben we geleerd?
Het doel: demystificeren van de technologie en in dit geval de werking van een taalmodel. Begrijpen wat er achter systemen zoals ChatGPT, Copilot en Gemini schuilgaat. We begonnen met een gesprek over wie er wel eens een taalmodel gebruikt en waarvoor. Daarna bekeken we de basis van de werking. Een taalmodel is geen ”denkende machine”, maar een systeem dat is getraind op enorme hoeveelheden tekst. Door al die voorbeelden leert het voorspellen welk woord waarschijnlijk volgt in een zin. Het herkent patronen en verbanden in taal. Om dat principe concreet te maken liet ik leerlingen zinnen afmaken zoals:
Het is winter Buiten is het … Ik heb erg veel zin in …
Leerlingen vullen dan vaak woorden in die sterk samenhangen, zoals koud, sneeuw of warme chocolademelk. Precies zo werkt een taalmodel: het koppelt woorden die vaak met elkaar voorkomen en gebruikt die kansberekening om een logisch vervolg te geven. Daarna speelden de leerlingen het spel Semantris. Het spel is in het Engels, maar dit maakt het gelijk een goede oefening voor leerlingen in de bovenbouw. Het werkt met dezelfde onderliggende techniek als taalmodellen. De AI achter Semantris is getraind op enorme hoeveelheden tekst. Daardoor kan het voorspellen welke woorden bij elkaar horen. In Semantris voer je een woord in, waarna het volgende gebeurt: De AI analyseert alle woorden die op het scherm staan. Het model kiest de woorden die volgens de statistische patronen het meest gerelateerd zijn aan jouw woord. De geselecteerde woorden verdwijnen uit het speelveld. Op die manier moet je woorden wegspelen, vergelijkbaar met het principe van Tetris. Semantris laat daarmee in eenvoudige vorm zien wat taalmodellen doen: patronen herkennen, verbanden leggen en voorspellingen doen op basis van enorme hoeveelheden tekst. Door dit te bespreken en te illustreren met een spel, werd zichtbaar hoe taalmodellen werken en ook wat ze juist niet kunnen. Taalmodellen kunnen geen betekenis begrijpen, geen feiten kennen, niet redeneren zoals mensen, geen emoties of intenties hebben en geen besef hebben van de echte wereld; ze voorspellen alleen welke woorden waarschijnlijk volgen op basis van patronen in hun trainingsdata.
